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Extrait :
Extrait de l'introduction de Jean-Miguel Pire, Rapporteur général
DEPUIS QUATRE ANNÉES, le HCEAC a fini par s'installer dans le paysage composite du débat public sur l'éducation artistique et culturelle. Près de trente séances plénières nous ont permis d'entendre plus de deux cents acteurs du monde culturel et éducatif. Nous sommes parvenus à développer ce qui faisait défaut à un secteur aussi hétérogène et nombreux : un espace pérenne de débat où chacun des acteurs, quel qu'il soit, puisse se faire entendre. Il fallait un lieu clairement apparenté à la société civile, agglomérant les capacités et les bonnes volontés qu'elle contient, mais aussi capable d'organiser le débat, de lui donner une continuité et une lisibilité qui puissent éclairer toute entreprise de réforme.
Sur le fond, nous avons oeuvré à faire sortir l'éducation artistique et culturelle du caractère sectoriel où elle demeurait maintenue. La volonté manifestée au plus haut niveau de l'État d'en faire un chantier majeur du quinquennat est venue valider cette idée selon laquelle sa vocation était de devenir un levier central de la démocratisation culturelle : non plus la démocratisation de l'art, ce qui n'a pas grand sens, mais la démocratisation d'un accès à l'art. Aujourd'hui, la généralisation de l'histoire de l'art à l'école, en mettant un terme à l'opposition stérile entre l'accès conféré par le «choc esthétique», et l'accès éclairé par le savoir, ouvre tout simplement la voie à cette «réconciliation du sensible et du sensé» qu'appelle de ses voeux Didier Lockwood. La culture n'est plus considérée comme un Graal qu'il faudrait posséder, ni un temple dont il faudrait forcer les portes, mais bien comme un ensemble de connaissances et de dispositions à acquérir par l'exigence et la profondeur dont chaque individu peut être capable, pour autant qu'on lui en ait montré le chemin. À cet égard, la reconnaissance de l'école comme «l'un des pivots essentiels de la politique culturelle conduite par le gouvernement» (circulaire du 24 avril 2008) représente une avancée majeure. L'école retrouve ici la plénitude d'une responsabilité qu'on avait pu croire affaiblie par la création d'un ministère explicitement - quoique non exclusivement - chargé de la culture. La complémentarité entre les deux ministères s'en trouve pleinement affirmée.
À l'heure où la baisse continue du niveau de culture générale des jeunes générations les expose toujours davantage à l'hégémonie et au conformisme des productions de l'industrie culturelle, chacun comprend que l'éducation artistique et culturelle va bien au-delà de la promotion des arts par l'école. La réforme relative à l'histoire de l'art indique une voie qui rend toute sa dignité à la distinction entre la «culture cultivée» et le «divertissement». Et il s'agit moins ici de pointer un contenu qu'une attitude vis-à-vis des oeuvres. Dans la première, il s'agirait de mobiliser toutes les ressources de la conscience pour comprendre et se nourrir du message que nous délivrent les oeuvres ; dans la seconde, au contraire, on rechercherait l'oubli et la déprise, le divertissement, justement, de soi. Sans doute faut-il nuancer une opposition ici principalement dialectique car, au fond, les deux dimensions sont perpétuellement mêlées et c'est leur intimité même qui fonde la culture. Mais, à l'école, il est essentiel de donner à comprendre qu'une distinction est possible et souhaitable à la formation de l'esprit. N'est-ce pas d'ailleurs la seule voie pour que la «culture» - c'est-à-dire au fond, les savoirs qui forment la culture - soit à nouveau considérée comme une valeur en soi ; la seule voie pour que l'étude et l'effort qu'il faut consentir dans le travail de se familiariser avec les oeuvres soient à nouveau considérés comme une étape vers l'autonomie, et non plus, si une telle chose fut jamais pensable, un chemin d'aliénation.
Présentation de l'éditeur :
DEPUIS QUATRE ANNÉES, le HCEAC a fini par s'installer dans le paysage composite du débat public sur l'éducation artistique et culturelle. Près de trente séances plénières nous ont permis d'entendre plus de deux cents acteurs du monde culturel et éducatif. Nous sommes parvenus à développer ce qui faisait défaut à un secteur aussi hétérogène et nombreux : un espace pérenne de débat où chacun des acteurs, quel qu'il soit, puisse se faire entendre. Il fallait un lieu clairement apparenté à la société civile, agglomérant les capacités et les bonnes volontés qu'elle contient, mais aussi capable d'organiser le débat, de lui donner une continuité et une lisibilité qui puissent éclairer toute entreprise de réforme.
Sur le fond, nous avons oeuvré à faire sortir l'éducation artistique et culturelle du caractère sectoriel où elle demeurait maintenue. La volonté manifestée au plus haut niveau de l'État d'en faire un chantier majeur du quinquennat est venue valider cette idée selon laquelle sa vocation était de devenir un levier central de la démocratisation culturelle : non plus la démocratisation de l'art, ce qui n'a pas grand sens, mais la démocratisation d'un accès à l'art. Aujourd'hui, la généralisation de l'histoire de l'art à l'école, en mettant un terme à l'opposition stérile entre l'accès conféré par le «choc esthétique», et l'accès éclairé par le savoir, ouvre tout simplement la voie à cette «réconciliation du sensible et du sensé» qu'appelle de ses voeux Didier Lockwood. La culture n'est plus considérée comme un Graal qu'il faudrait posséder, ni un temple dont il faudrait forcer les portes, mais bien comme un ensemble de connaissances et de dispositions à acquérir par l'exigence et la profondeur dont chaque individu peut être capable, pour autant qu'on lui en ait montré le chemin. À cet égard, la reconnaissance de l'école comme «l'un des pivots essentiels de la politique culturelle conduite par le gouvernement» (circulaire du 24 avril 2008) représente une avancée majeure. L'école retrouve ici la plénitude d'une responsabilité qu'on avait pu croire affaiblie par la création d'un ministère explicitement - quoique non exclusivement - chargé de la culture. La complémentarité entre les deux ministères s'en trouve pleinement affirmée.
À l'heure où la baisse continue du niveau de culture générale des jeunes générations les expose toujours davantage à l'hégémonie et au conformisme des productions de l'industrie culturelle, chacun comprend que l'éducation artistique et culturelle va bien au-delà de la promotion des arts par l'école. La réforme relative à l'histoire de l'art indique une voie qui rend toute sa dignité à la distinction entre la «culture cultivée» et le «divertissement». Et il s'agit moins ici de pointer un contenu qu'une attitude vis-à-vis des oeuvres. Dans la première, il s'agirait de mobiliser toutes les ressources de la conscience pour comprendre et se nourrir du message que nous délivrent les oeuvres ; dans la seconde, au contraire, on rechercherait l'oubli et la déprise, le divertissement, justement, de soi. Sans doute faut-il nuancer une opposition ici principalement dialectique car, au fond, les deux dimensions sont perpétuellement mêlées et c'est leur intimité même qui fonde la culture. Mais, à l'école, il est essentiel de donner à comprendre qu'une distinction est possible et souhaitable à la formation de l'esprit. N'est-ce pas d'ailleurs la seule voie pour que la «culture» - c'est-à-dire au fond, les savoirs qui forment la culture - soit à nouveau considérée comme une valeur en soi ; la seule voie pour que l'étude et l'effort qu'il faut consentir dans le travail de se familiariser avec les oeuvres soient à nouveau considérés comme une étape vers l'autonomie, et non plus, si une telle chose fut jamais pensable, un chemin d'aliénation.
La création d'un enseignement d'histoire des arts pour tous marque une étape importante dans l'histoire de l'éducation artistique et culturelle. Elle signifie la fin de cette confusion qui existait dans l'école française entre la pratique artistique et l'acquisition d'un savoir théorique et historique sur l'art. Présentée comme une priorité par le Haut Conseil dès son installation en 2006, cette réforme ouvre une voie décisive à la reconnaissance de la place de l'art dans l'éducation. Traditionnellement limité à l'éveil de la créativité personnelle, l'art demeurait le parent pauvre d'une éducation qui a toujours privilégié la rationalité, les sciences et l'expression écrite. En intégrant le cercle trop fermé des savoirs théoriques, il pourra déployer dans toute son ampleur la puissance éducative qui peut être la sienne. Aussi légitime que les autres enseignements humanistes, l'histoire des arts pourra apparaître comme un passeur entre ces savoirs et une dimension qui demeure trop souvent ignorée dans leur apprentissage théorique : la sensibilité. Loin d'être un supplément d'âme, la sensibilité devra nécessairement se tenir au coeur de la nouvelle matière. Porte d'entrée autant qu'aliment permanent de la curiosité, la sensibilité de chaque élève devra être suscitée, mobilisée, enrichie par les oeuvres d'art. L'acquisition des connaissances nouvelles sera d'abord fondée sur sa propre envie de découvrir les oeuvres et d'engager avec elles un dialogue familier.
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- ÉditeurLa Documentation française
- Date d'édition2010
- ISBN 10 2110079509
- ISBN 13 9782110079503
- ReliureBroché
- Nombre de pages464
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