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Extrait :
Extrait de l'introduction
«Toutes les études étiologiques sur l'échec scolaire parviennent pour 90 % des enfants concernés à identifier une cause médico-psychologique spécifique : hyperactivité, dyslexie, trouble oppositionnel, dépression, anxiété.»
(Gabriel Wahl, «Pédopsychiatres et échec scolaire»,
Le Quotidien du médecin, 15 décembre 2005.)
Sommes-nous tous égaux face aux apprentissages ? Pourquoi certains élèves réussissent-ils mieux que d'autres à l'école ? Pourquoi certains sont-ils «en échec» ? Voilà longtemps que ces questions sont au centre des débats sur l'éducation. Ces interrogations sont à la fois scientifiques, pédagogiques et politiques. Scientifiques, car elles sont abordées par des disciplines (sociologie, psychologie, didactique, linguistique, biologie, génétique, etc.) qui étudient les facteurs à 1 origine des différences d'apprentissage. Pédagogiques, car elles se posent également dans le cadre de la pratique de ceux qui ont pour mission de transmettre des savoirs, à commencer par les enseignants. Politiques, enfin, car, dans une société où la justice sociale est en grande partie fondée sur la méritocratie scolaire, la gestion des différences de réussite et, afortiori, des inégalités à l'école s'impose aux gouvernants comme une question incontournable. Ces registres, bien que sous-tendus par des logiques différentes, ne sont pas étanches, et les controverses scientifiques sur les inégalités de réussite scolaire se déroulent rarement à l'abri des débats brûlants suscités, dans la société, par ce «problème». Même si l'immixtion du politique ou de l'idéologique dans l'univers scientifique est parfois dénoncée par les chercheurs au nom de la nécessaire autonomie de la science, il faut reconnaître que les recherches sur les inégalités scolaires ne peuvent être entièrement dissociées des choix de société auxquels certains de leurs résultats semblent engager. Sans pour autant associer mécaniquement un type de représentations scientifiques à un type d'opinions ou d'actions pédagogiques et politiques, on peut, en effet, affirmer qu'une société où prédomine l'idée que les élèves sont «tous capables» de réussir scolairement ne fera pas les mêmes choix (dans le domaine éducatif ou ailleurs) que celle qui met l'accent sur les déterminismes génétiques ou biologiques à l'origine de la différenciation des trajectoires scolaires et, plus généralement, sociales.
Depuis les années 1960-1970, période à laquelle l'échec scolaire est devenu un problème social dont la résolution s'est imposée comme une des priorités (des gouvernements, de l'école, des métiers de l'enfance, des familles, etc.), le spectre des causes invoquées pour expliquer les ratés scolaires n'a que peu évolué : les difficultés des élèves sont immanquablement attribuées à des facteurs sociaux, pédagogiques, psychologiques, biologiques ou génétiques. Ce qui change, en revanche, d'une époque à l'autre, ce sont les rapports de force entre approches concurrentes et, par conséquent, le registre interprétatif dominant à un moment donné. Dans les années 1960-1980, en réaction à certaines thèses innéistes et héréditaristes de biologistes ou de psychologues expérimentaux dont les travaux avaient parfois une large audience, les sciences humaines et sociales étaient progressivement parvenues à convaincre une grande partie des acteurs de la communauté éducative que l'échec scolaire se construisait dans un milieu social, dans un environnement familial, dans un contexte scolaire. Les références savantes ou profanes aux dons ou aux aptitudes, loin d'avoir disparu, étaient néanmoins régulièrement dénoncées comme relevant davantage de l'idéologie que de la science et comme ne pouvant rendre compte de la majorité des cas d'échec scolaire.
Présentation de l'éditeur :
«Toutes les études étiologiques sur l'échec scolaire parviennent pour 90 % des enfants concernés à identifier une cause médico-psychologique spécifique : hyperactivité, dyslexie, trouble oppositionnel, dépression, anxiété.»
(Gabriel Wahl, «Pédopsychiatres et échec scolaire»,
Le Quotidien du médecin, 15 décembre 2005.)
Sommes-nous tous égaux face aux apprentissages ? Pourquoi certains élèves réussissent-ils mieux que d'autres à l'école ? Pourquoi certains sont-ils «en échec» ? Voilà longtemps que ces questions sont au centre des débats sur l'éducation. Ces interrogations sont à la fois scientifiques, pédagogiques et politiques. Scientifiques, car elles sont abordées par des disciplines (sociologie, psychologie, didactique, linguistique, biologie, génétique, etc.) qui étudient les facteurs à 1 origine des différences d'apprentissage. Pédagogiques, car elles se posent également dans le cadre de la pratique de ceux qui ont pour mission de transmettre des savoirs, à commencer par les enseignants. Politiques, enfin, car, dans une société où la justice sociale est en grande partie fondée sur la méritocratie scolaire, la gestion des différences de réussite et, afortiori, des inégalités à l'école s'impose aux gouvernants comme une question incontournable. Ces registres, bien que sous-tendus par des logiques différentes, ne sont pas étanches, et les controverses scientifiques sur les inégalités de réussite scolaire se déroulent rarement à l'abri des débats brûlants suscités, dans la société, par ce «problème». Même si l'immixtion du politique ou de l'idéologique dans l'univers scientifique est parfois dénoncée par les chercheurs au nom de la nécessaire autonomie de la science, il faut reconnaître que les recherches sur les inégalités scolaires ne peuvent être entièrement dissociées des choix de société auxquels certains de leurs résultats semblent engager. Sans pour autant associer mécaniquement un type de représentations scientifiques à un type d'opinions ou d'actions pédagogiques et politiques, on peut, en effet, affirmer qu'une société où prédomine l'idée que les élèves sont «tous capables» de réussir scolairement ne fera pas les mêmes choix (dans le domaine éducatif ou ailleurs) que celle qui met l'accent sur les déterminismes génétiques ou biologiques à l'origine de la différenciation des trajectoires scolaires et, plus généralement, sociales.
Depuis les années 1960-1970, période à laquelle l'échec scolaire est devenu un problème social dont la résolution s'est imposée comme une des priorités (des gouvernements, de l'école, des métiers de l'enfance, des familles, etc.), le spectre des causes invoquées pour expliquer les ratés scolaires n'a que peu évolué : les difficultés des élèves sont immanquablement attribuées à des facteurs sociaux, pédagogiques, psychologiques, biologiques ou génétiques. Ce qui change, en revanche, d'une époque à l'autre, ce sont les rapports de force entre approches concurrentes et, par conséquent, le registre interprétatif dominant à un moment donné. Dans les années 1960-1980, en réaction à certaines thèses innéistes et héréditaristes de biologistes ou de psychologues expérimentaux dont les travaux avaient parfois une large audience, les sciences humaines et sociales étaient progressivement parvenues à convaincre une grande partie des acteurs de la communauté éducative que l'échec scolaire se construisait dans un milieu social, dans un environnement familial, dans un contexte scolaire. Les références savantes ou profanes aux dons ou aux aptitudes, loin d'avoir disparu, étaient néanmoins régulièrement dénoncées comme relevant davantage de l'idéologie que de la science et comme ne pouvant rendre compte de la majorité des cas d'échec scolaire.
Dirigée par Jean-Pierre Terrail, la collection «L'enjeu scolaire» intervient dans le débat sur la démocratisation de l'école. Privilégiant l'apport de connaissances, elle s'intéresse à la transmission des savoirs, aux pratiques des agents scolaires, aux comportements des élèves et des familles.
Phobie scolaire, dyslexie, précocité intellectuelle, hyperactivité : les enseignants et les professionnels du soin sont aujourd'hui submergés par les demandes de traitement de «difficultés scolaires» imputées à un ensemble de plus en plus étendu de «troubles». Comment expliquer cette manière de concevoir l'échec scolaire comme un problème strictement individuel et de nature psychologique ou médicale ?
Dans cette enquête, Stanislas Morel, sociologue, questionne la médicalisation de l'échec scolaire et montre pourquoi ces diagnostics et les traitements qui les accompagnent paraissent de plus en plus naturels. Il analyse la contribution respective des scientifiques et des professionnels du soin, des hauts fonctionnaires et des experts des questions scolaires, des familles et des associations de parents, de l'école et des enseignants, à la construction de cette prétendue évidence.
Cet ouvrage éclaire d'un nouveau jour les inégalités à l'école, et interroge la situation d'une institution en passe de perdre la main sur la résolution collective du problème de l'échec scolaire.
Phobie scolaire, dyslexie, précocité intellectuelle, hyperactivité : les enseignants et les professionnels du soin sont aujourd'hui submergés par les demandes de traitement de «difficultés scolaires» imputées à un ensemble de plus en plus étendu de «troubles». Comment expliquer cette manière de concevoir l'échec scolaire comme un problème strictement individuel et de nature psychologique ou médicale ?
Dans cette enquête, Stanislas Morel, sociologue, questionne la médicalisation de l'échec scolaire et montre pourquoi ces diagnostics et les traitements qui les accompagnent paraissent de plus en plus naturels. Il analyse la contribution respective des scientifiques et des professionnels du soin, des hauts fonctionnaires et des experts des questions scolaires, des familles et des associations de parents, de l'école et des enseignants, à la construction de cette prétendue évidence.
Cet ouvrage éclaire d'un nouveau jour les inégalités à l'école, et interroge la situation d'une institution en passe de perdre la main sur la résolution collective du problème de l'échec scolaire.
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- ÉditeurLa Dispute
- Date d'édition2014
- ISBN 10 2843032555
- ISBN 13 9782843032554
- ReliureBroché
- Nombre de pages210
(Aucun exemplaire disponible)
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